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SABERES DOCENTES

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El dise�o de una oferta deformaci�n basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificaci�n de las competencias que conformar�n el perfil hasta el dise�o de un curr�culo de formaci�n para alcanzar ese perfil. El perfil seg�n Galvis,Fern�ndez y Valdivieso (2006), es �el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad  profesional, de acuerdo con criterios valorativos y par�metros de calidad� (p13), que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la instituci�n formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitaci�n y actualizaci�n de los egresados.

En la docencia se produce un saber espec�fico: el saber sobre la transmisi�n, En su oportunidad (Terigi, 2007). caracterizamos a los docentes en una doble funci�n de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedag�gicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos.Esta doble especialidad del docente implica una relaci�n peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a transmitir, sino la de quien opera la transmisi�n cultural.En este sentido, al adoptar las comunidades educativas propuestas formativas docentes,para el desarrollo profesi�n, al, es necesario considerar problemas reales y relevantes, que cubran las necesidades e intereses del profesorado.

Incorporando el desarrollo de una cultura de indagaci�n y transformaci�n, como base para promover el desarrollo profesional del profesorado. Incluyendo el sentido de identidad y pertenencia a la instituci�n, el cambio en las pr�cticas curriculares, y la innovaci�n educativa. Donde el conocimiento, la experiencia y los aprendizajes que se generan al interior de los Grupos de Innovaci�nDocente, tienen la oportunidad de ser compartidos, cuestionados y re-construidos colectivamente. Logrando comunicar, dialogar, intercambiar, contrastar experiencias y aprendizajes e involucrarse en la construcci�n colaborativa de acciones de mejora continua. De esta forma, a ense�anza, siempre ha sido objeto de numerosos esfuerzos de conceptualizaci�n antes y a lo largo del desarrollo de la escolarizaci�n de masas (Fenstermacher y Soltis, 1999).

Con lo cual se logra otorgar voz y visibilidad a los trabajos realizados por el profesorado y alumnado de la instituci�n, a trav�s de su participaci�n activa, para generar compromiso e implicaci�n con los procesos de innovaci�n docente. Elementos que permiten sistematizar el conocimiento pr�ctico del profesorado a fin de hacer lo p�blico, y por tanto susceptible de ser compartido, difundido y re-creado. Facilitando las oportunidades para el di�logo y la colaboraci�n entre docentes, estudiantes y autoridades universitarias. Lo cual es una forma de avanzar hacia metodolog�as de formaci�n e innovaci�n docente, basadas en la colaboraci�n, el di�logo y la reflexi�n (Cochran-Smith y Lytle, 2003; McLaughlin y Talbert,2002, 2006; Lieberman y Pointer Mace, 2008; Clausen, Aquino y Widerman, 2009). Feldman(2002), quien sostiene que hay dos modos b�sicos de enfocar el problema de la ense�anza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Stenhouse (1987),  se�ala que  la autonom�a profesional docente no descansa en los individuos sino en el colectivo profesional. Por su parte Novoa (1999)propone redimensionar el papel de la escuela y reinventar pr�cticas asociativas docentes. A su juicio: �La concreci�n de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperaci�n y din�micas de coformaci�n participadas� (p�g. 108).

Por la amplitud de las dimensiones de participaci�n docentes, se incluyen las relaciones institucionales y con la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento personal y las representaciones profundas sobre la propia actividad, los procesos de formaci�n, etc. (Feldman, 2004). Seg�n lo caracteriza Pogr�, el microespacio de la pr�ctica docente se inscribe en espacios m�s amplios, representados por la instituci�n escolar, el sistema educativo y la formaci�n social que condicionan y normativizan sus operaciones (Pogr�, 2011). As�, el �docente deseado� o el �docente eficaz� es caracterizado como un sujeto polivalente,profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual cr�tico e intelectual transformador que domina los saberes,contenidos y pedagog�as, propios de su �mbito de ense�anza; provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misi�n no en t�rminos de ense�ar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un curr�culo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagog�as m�s adecuados a cada contexto y a cada grupo.

Comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educaci�n biling�e e intercultural en contextos bi- y pluriling�es; desarrolla una pedagog�a activa,basada en el di�logo, la vinculaci�n teor�a-pr�ctica, la interdisciplinariedad,la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus colegas, en la elaboraci�n de un proyecto educativo para su establecimiento escolar,contribuyendo a perfilar una visi�n y una misi�n institucional, y a crear un clima de cooperaci�n y una cultura democr�tica en el interior de la escuela;trabaja y aprende colaborativamente, transitando de la formaci�n individual y fuera de la escuela a la formaci�n del equipo escolar y en la propia escuela. Investiga,como la forma y actitud permanente de aprendizaje, con la finalidad de buscar,seleccionar y proveerse aut�nomamente de la informaci�n requerida para su desempe�o como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona cr�ticamente sobre su papel y su pr�ctica pedag�gica.

La sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; asume un compromiso �tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los �rdenes; x detecta oportunamente problemas(sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, deriv�ndolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio yla innovaci�n, versatilidad en el conocimiento, anticipaci�n y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud cr�tica,identificaci�n y soluci�n de problemas.

Impulsa actividades educativas m�s all� de la instituci�n escolar, incorporando a los que no est�n, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades delos padres de familia y la comunidad como un todo; se acepta como �aprendiz permanente�y se transforma en �l�der del aprendizaje�, manteni�ndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a la incorporaci�n y al manejo de las nuevas tecnolog�as tanto para fines de ense�anza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; se informa regularmente a trav�s de los medios de comunicaci�n y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a la comprensi�n de los grandes temas y problemas del mundo contempor�neo; prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar cr�ticamente la informaci�n proporcionada por los medios de comunicaci�n de masas; propicia nuevas y m�s significativas formas de participaci�n de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela.

Est� atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso m�s amplio a la educaci�n y alas presiones en pro de una participaci�n m�s democr�tica en las escuelas. Es percibido por los alumnos a la vez como un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Delors y otros, 1996; Fullan, 1993; Hargreaves, 1994; Hargreaves y Hopkins, 1991; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1996, 1998).

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El Trabajo Docente Basado en Competencias

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