SABERES DOCENTES

El diseño de una oferta deformación basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil. El perfil según Galvis,Fernández y Valdivieso (2006), es “el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad  profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad” (p13), que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la institución formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y actualización de los egresados.

En la docencia se produce un saber específico: el saber sobre la transmisión, En su oportunidad (Terigi, 2007). caracterizamos a los docentes en una doble función de expertos: como expertos en un/os campo/s cultural/es y como expertos en las intervenciones pedagógicas que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de esos campos.Esta doble especialidad del docente implica una relación peculiar con el conocimiento producido fuera de la escuela, que no es la del productor del saber a transmitir, sino la de quien opera la transmisión cultural.En este sentido, al adoptar las comunidades educativas propuestas formativas docentes,para el desarrollo profesión, al, es necesario considerar problemas reales y relevantes, que cubran las necesidades e intereses del profesorado.

Incorporando el desarrollo de una cultura de indagación y transformación, como base para promover el desarrollo profesional del profesorado. Incluyendo el sentido de identidad y pertenencia a la institución, el cambio en las prácticas curriculares, y la innovación educativa. Donde el conocimiento, la experiencia y los aprendizajes que se generan al interior de los Grupos de InnovaciónDocente, tienen la oportunidad de ser compartidos, cuestionados y re-construidos colectivamente. Logrando comunicar, dialogar, intercambiar, contrastar experiencias y aprendizajes e involucrarse en la construcción colaborativa de acciones de mejora continua. De esta forma, a enseñanza, siempre ha sido objeto de numerosos esfuerzos de conceptualización antes y a lo largo del desarrollo de la escolarización de masas (Fenstermacher y Soltis, 1999).

Con lo cual se logra otorgar voz y visibilidad a los trabajos realizados por el profesorado y alumnado de la institución, a través de su participación activa, para generar compromiso e implicación con los procesos de innovación docente. Elementos que permiten sistematizar el conocimiento práctico del profesorado a fin de hacer lo público, y por tanto susceptible de ser compartido, difundido y re-creado. Facilitando las oportunidades para el diálogo y la colaboración entre docentes, estudiantes y autoridades universitarias. Lo cual es una forma de avanzar hacia metodologías de formación e innovación docente, basadas en la colaboración, el diálogo y la reflexión (Cochran-Smith y Lytle, 2003; McLaughlin y Talbert,2002, 2006; Lieberman y Pointer Mace, 2008; Clausen, Aquino y Widerman, 2009). Feldman(2002), quien sostiene que hay dos modos básicos de enfocar el problema de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Stenhouse (1987),  señala que  la autonomía profesional docente no descansa en los individuos sino en el colectivo profesional. Por su parte Novoa (1999)propone redimensionar el papel de la escuela y reinventar prácticas asociativas docentes. A su juicio: “La concreción de estas propuestas hace surgir un actor colectivo portador de una memoria y de una serie de representaciones comunes que generan lenguajes propios, espacios de cooperación y dinámicas de coformación participadas” (pág. 108).

Por la amplitud de las dimensiones de participación docentes, se incluyen las relaciones institucionales y con la comunidad, la actividad sindical, el involucramiento personal y las representaciones profundas sobre la propia actividad, los procesos de formación, etc. (Feldman, 2004). Según lo caracteriza Pogré, el microespacio de la práctica docente se inscribe en espacios más amplios, representados por la institución escolar, el sistema educativo y la formación social que condicionan y normativizan sus operaciones (Pogré, 2011). Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente,profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que domina los saberes,contenidos y pedagogías, propios de su ámbito de enseñanza; provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales;ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo.

Comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi- y plurilingües; desarrolla una pedagogía activa,basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad,la diversidad, el trabajo en equipo; participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar,contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela;trabaja y aprende colaborativamente, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela. Investiga,como la forma y actitud permanente de aprendizaje, con la finalidad de buscar,seleccionar y proveerse autónomamente de la información requerida para su desempeño como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica.

La sistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes; x detecta oportunamente problemas(sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio yla innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica,identificación y solución de problemas.

Impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades delos padres de familia y la comunidad como un todo; se acepta como “aprendiz permanente”y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo; prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación de masas; propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela.

Está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y alas presiones en pro de una participación más democrática en las escuelas. Es percibido por los alumnos a la vez como un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Delors y otros, 1996; Fullan, 1993; Hargreaves, 1994; Hargreaves y Hopkins, 1991; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1996, 1998).