SABERES DOCENTES

Organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresión de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; implicara los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; trabajar en equipo colaborativamente; participar en la gestión de la escuela; informar e involucrar a los padres; utilizar las nuevas tecnologías; afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión; organizar la propia formación continua.

Donde “cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien a prácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Para saber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de las abstracciones” (Perrenoud, 2004:9). El enfoque por competencias nos conduce a un movimiento más general que  enfoca el conocimiento profesional en capacidades técnicas, promoviendo una versión del conocimiento práctico que restringe el acceso de los maestros y profesores a una comprensión más amplia de los sistemas y organizaciones escolares (Goodson, 2003) y de las complejas situaciones sociales en que se construye la enseñanza (Esteve, 2006).

“¿cuáles el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque dela situación, que siempre será singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico; generarlas adecuaciones del caso, inclusive producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes?” (Gimeno sacristan, 1991; Diker y Terigi, 1997; Bromme, 1988; Feldman,1995; Camilloni, 2007).

Es necesario superar los enfoques racionalistas, porque son reductivos de la complejidad de la práctica, no con el beneficio de facilitar el análisis sino con el costo de su incomprensión. Una comprensión compleja y situacional de la práctica docente va a trasmano de la perspectiva racionalista de unos saberes de fundamento que encuentran su realización, con mínimos ajustes, en el contexto de la práctica.Como señala Edelstein, “no existe una correspondencia en términos absolutos entre el sistema conceptual del que disponen los profesores y la actividad en el aula” (Edelstein, 2011: 62).

Sin embargo, necesitamos teorías, de distintos alcances, capaces de contribuir a iluminar zonas de la escena educativa y ámbitos de la actuación docente que necesitan “luz, cuanta más y más variada mejor” (Feldman, 2010:90). Se requiere robustecer las teorías, enfoques y perspectivas que permitan una comprensión compleja del problema educativo, y que construyan una perspectiva situacional de la enseñanza. Según señala Harris (2008), el conocimiento pedagógico tácito comienza como un proceso individual y es el plano intersubjetivo (en su texto,el grupo) el que modula el conocimiento personal a través de sus redes de roles, relaciones y herramientas, en un proceso que es esencialmente social, enel que el acto de compartir conocimiento es un acto de creación de conocimiento nuevo.